بيداغوجية الإدماج وفق التجربة المغربية

بيداغوجية الإدماج وفق التجربة المغربية

إعداد: عبد العزيز قريش

من اللاكفايات إلى الكفايات:

الناظر في الكفايات المدرجة في كتب عشرية الإصلاح كترجمة للبناء النظري لها الوارد في الكتاب الأبيض، وكتنزيل لها في واقع المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، يلمس بما ليس فيه شك أن أغلبها يعبر عن اللاكفايات، وينحو نحو الأهداف الإجرائية أو أي مسمى آخر غير مسمى الكفايات! وبالتالي دعت الضرورة الاستعجالية تصحيح المسار وتسريعه في نطاق البرنامج الاستعجالي. وبالتالي وضع اليد عن الاختلالات الواقعة في هذا المعطى الإصلاحي.
ومن جملة الاختلالات المسجلة هنا يمكن إيراد الأمثلة التالية:
ـ المنظور النظري للكفايات في ظل عشرية الإصلاح لم يستوعب جيدا المدخل النظري للمقاربة بالكفايات، ومن ثمة نجد تضاربا كبيرا بين المتناولين لهذه المقاربة! وهو مدخل مطنب بمجموعة من الآراء المختلفة بل والمتضاربة. ولا يعود هذا التضارب إلى زوايا اشتغال المنظرين الأصليين على هذه المقاربة بقدر ما يعود إلى تضارب نقلها من الفكر الغربي إلى الفكر العربي والمغربي على الخصوص. كل كما يفهمها عن الأصل، حتى أَلْبَسَهَا البعض الغموض والضبابية في الفهم والتطبيق. ومنهم من سعى أن يتخذ من بضاعته معيشه اليومي الذي يرتزق عليه في غياب ثقافة عامة نقدية تميز بين الغث والسمين! على حساب الصالح العام لأبناء الأمة...
ـ الالتباس الحاصل على المستوى النظري في فهم المقاربة بالكفايات انعكس في الميدان الواقعي للكتب المدرسية؛ حيث أصبح كل كتاب يستقي فهمه الخاص لأجرأة الكفايات من مرجعيته النظرية ـ إن كانت هناك مرجعية واضحة ؟ ـ مما أربك الأداء الصفي المدرسي. فوجدت هيأة التدريس نفسها في ممارسة ميدانية لا تعرف البداية من النهاية في تطبيق ما جاء في الكتب المدرسية، بل وضعت يدها على اختلالات كبرى فيها. ولعل طرح جملة من الأسئلة في هذه الحيثية تفصح عن حقيقة ملاحظة هذا الالتباس. وعلى سبيل المثال الدال على هذا الالتباس، أورد ما جاء في بعض الكتب المدرسية كمثال على مفهوم الكفاية المضبب والغامض والمتناقض، حيث يقول:
* أحد الكتب بالحرف الواحد: ( تتمثل الكفاية في دمج معارف مختلفة، وغير متجانسة من أجل تحقيق أنشطة متعددة. إنها نسق ونظام متماسك يربط بشكل توليفي عناصر متنوعة )1. فهذا المفهوم يتضارب مع مفهوم الكفاية في بنيتها الداخلية، من حيث اقتصر هنا الكتاب على المعارف المختلفة فقط، والكفاية أوسع من المعارف! ويناقض مضمون لفظ " العناصر المتنوعة " التي قد تكون معرفة أو غيرها! كما أنه مفهوم الكفاية هنا؛ يتساوق وإن لم نقل يتطابق مع مفهوم الإدماج، لأنه يعتبر الكفاية هي دمج، وهي غير ذلك. لأن الدمج مطلب فعلي من مطالبها الوظيفية. كما أن الدمج يقتضي العجن بين المكونات الأولية لإنتاج مكون نهائي يختلف عن عناصره الأولية. وهو ما لا يحمله لفظ " التوليف " الذي يعني في معناه النووي " التتابع والتركيب "2 وبذلك يحمل هذا التأليف اللغوي لمفهوم الكفاية تناقضا في ذاته. فكيف له أن يحدد مفهوم الكفاية؟! وبالتالي سيختلط على المدرس مفهوم الكفاية بمفهوم الإدماج في الحد الأدنى أو يحيله على الأهداف الإجرائية المعرفية.
والتعريف هنا يركب مستويين مختلفين في منطوق واحد. حيث يركب مستوى الفعل بمستوى البنية ليخرج بجنين مفهومي مشوه. فالدمج والربط مستوى فعل يظهر في ممارسة الكفاية وبذلك فهما نتاج الكفاية وليس الكفاية. وأما النسق والنظام مستوى بنية اقتصر مرة على المعارف فقط ووسع مرة أخرى بعناصر مختلفة. وبنية الكفاية تتحدد بمجموع مواردها في منطوقها التقني، وفي مكتسبات الإنسان في منطوقها العام.
* وأما ثاني هذه الكتب فيحدد مفهوم الكفاية بقوله: ( نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية، التي تكون منتظمة تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية معينة، أو إنجاز مهمة من المهام، أو حل مشكل من المشاكل ... فالكفاية مجموع قدرات وأنشطة ومهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه الأنشطة والإنجازات. وهذا يعني أن الكفاية في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق له أن اكتسبه ـ في سياقات تعلمية ـ من معارف فكرية ومهارات حركية ومواقف سلوكية، توظيفا ملائما وناجحا في سياقات جديدة، تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة، إنها قدرة عامة مركبة يستبطنها المتعلم، لكنها تفصح عن وجودها من خلال توافقه وتكيفه مع وضعيات إشكالية حقيقية، تختلف عن وضعيات التعلم التي عادة ما تكون وضعيات مفتعلة )3. وهذا التعريف جرى بالكفاية مجرى الأداء لا الكينونة، واقتصر فيها على المفاهيم والإجراءات وبذلك كانت أداة فعل! ليتضارب مع التعريف الثاني الذي شكل فيه الكفاية بمجموع قدرات وأنشطة ومهارات مركبة... ولتصبح في الأخير قدرة عامة مستبطنة في المتعلم. وهذا التضارب من المفاهيم والقدرات والأنشطة والقدرة العامة يؤثر على فهم الكفاية بل يلبس مفهومها ويغمضه، ويحيلها على الهلامية لا يمسك بها!
ـ الخلط بين الأهداف والكفايات نتيجة الضبابية في فهم الكفاية، أدى إلى غلط في تحديد وتنزيل الكفايات في الكتب المدرسية. فمثلا:الكفايات الصرفية التي حددها كتاب4 للمتعلم بصياغة: ( أن يكون المتعلم قادرا على تعرف وتمييز وتحويل الاسم من الإفراد والتثنية والجمع والتذكير والتأنيث والتعريف والتنكير ) هي عينها صياغة الهدف الإجرائي بل هو ذاته الهدف الإجرائي بصورة مشوهة غير منضبطة لقواعد الهدف الإجرائي! كما أن كتاب5 حدد الكفايات النوعية في جمل لا تعبر عن الكفاية مثل: ( حسن الإنصات إلى القرآن الكريم، وإجلاله والتعلق به ) وهي هدف نوعي لا يرتبط بالكفاية إلا مقحما ومرغما!
ـ عدم إجراء تكوين في المقاربة بالكفايات قبل طرحها مدخلا ديداكتيكيا في المنظومة التربوية والتكوينية بدل مدخل الأهداف، حال دون تعميق الفهم وتوحيد المنطلق والرؤية والإجراءات والأداء والكفايات. الشيء الذي ولد تشويشا على الفاعلين التربويين المباشرين في الميدان. فالتبس مشهد الكفايات عليهم. فالمستوى النظري مثلا في تصنيف الكفايات يذهب مذهبا غير مذهب الكتاب الأبيض في التصنيف. والمستوى العملي التطبيقي يورد كفايات تحت مسميات مختلفة. فيورد الهدف في مكان الكفاية. والكفاية الممتدة في مكان الكفاية النوعية وهكذا. الشيء الذي أدى إلى تضارب وجهات نظر الفاعلين التربويين في الميدان، كل يسوق ما يريد بدعوى الاتصال بالكفاية، حتى أصبح التأليف في موضوع الكفاية سهلا وبسيطا. ووجدنا أكثر من عنوان يتكلم باسم الكفاية وهو لا يفقه في الكفاية شيئا؟
غياب تحديد إجرائي وزاري للكفاية أعاق استنبات الكفاية في البرامج من خلال الكتب المدرسية، وترك الساحة غائمة تمطر آراء متناقضة. حتى سمعت في ندوة شاركت فيها من رائد تربوي مغربي متهافت على كتبه المترجمة قولا لا يستسيغه سوى تجار الكتب، وهو قول مردود عليه، ليس هذا مكان التفصيل في ذلك. إذ قال: " اترك مصطلح الكفاية غير محدد من الوزارة إجرائيا، واتركه مضببا، حيث سيتضح لاحقا مع مرور الأيام. فالوزارة غير معنية بتحديد المصطلح ". قول لبيع الكتب لا لتأسيس فكر تربوي أصيل. والمناسبة شرط على حد الفقهاء، وقد أتت الوزارة بخبيرها لكي يحدد لها المفهوم والإجراءات والأنشطة والأداء والتقويم. فهل ينبري خبيرنا المغربي ليقول لها ما قال في ندوته؟! أليس كان من الأجدر آنذاك تحديد مصطلح الكفاية من قبل الوزارة، والحؤول دون تضييع عشرية كاملة في ضبابية المفهوم وما بني عليه؟.
من خلال هذا الالتباس النظري والعملي وعت الوزارة ضرورة مراجعة موقفها من مسار عشرية الإصلاح، التي أكدت التقارير الدولية والمجلس الأعلى للتعليم تعثرها إن لم نقل فشلها في إحداث التغيير المطلوب في المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، التي هللت لها منتديات الإصلاح وفق زئبقية الدجل المغربي في تزييف الوعي التعليمي عبر جرعة السياسي المخدوم بجمهرة الحلقة ورواد الأضرحة! فاتخذت إلى إصلاح الإصلاح برنامجا استعجاليا يعجل وثيرة الإصلاح! وبذلك يكون الاستعجال مناقضا لسنن الكون في استحضار الزمن، ومراعاته في التخطيط والتنفيذ والتدبير!؟ ومن الاستعجال جاء تسريع التجريب والإحلال والحلول في المكان المناسب والزمن المغدور لخبير هو أقرب للغرب من المغرب. لا يفقه تفاصيل الفكر المغربي ولا سنن المجتمع ولا قواعد اللعبة ولا فقه السياسة. همه سياسة الثراء وفقه النزل. من ورائه طبول ومزامير وتهليل وجوقة نقضت ما نسج بفكره في الميدان، ففرخت كتاكيت الوضعيات نسخا طبق الأصل! وما علينا سوى بالإدماج حتى تفك طلاسم السحر، وعقد المتعلم وينطلق عقله وتفعل يده وتتشبع سريرته بقيم النبل والفضل، فيصبح قادر على الفعل والقول والسلوك! فهيا بنا إلى الوصفة لعلنا نستوعب سرها ونفقه كنهها.
لماذا بيداغوجيا الإدماج؟:
تجيب إحدى مصوغات التكوين6 عن هذا السؤال ب:

ضمان تحسين جودة التعلمات بما يؤمن اكتساب المعارف والكفايات الأساسية من خلال توظيف طرق ووسائل بيداغوجية ملائمة.
إطار منهجي لتطبيق عملي للمقاربة بالكفايات؛
مقاربة حاضنة ( (Approche intrusive تتبني كل ما هو موجود ولا تتطلب تغييرا ( فوريا ) للممارسات ( الجيدة ) السائدة؛
تعلمات ذات معنى ودلالة بالنسبة للتلميذ؛
تتوخى تحقيق الإنصاف Equité: النجاح للجميع وبالجميع.
تستهدف هذه البيداغوجيا جعل المتعلم يعبئ مكتسباته وينظمها، من أجل استخدامها في معالجة وضعيات مركبة، تسمى وضعيات الإدماج7.

لابد من الوعي:
للوعي موقع متقدم في عقل الحقول المعرفية والعملية، حيث لا يمكن في ظله تمرير المغالطات على العقل أو استدراجه لمواطن الالتباس المعرفي. لذا وجب الإشارة إلى أن ما تطرحه كراسات المتعلمين في بيداغوجيا الإدماج حسب التجربة المغربية ما هي إلا صورا طبق الأصل في غالبيتها منسوخة عن وضعية أم8. وتميل إلى التمارين حيث ترقى في بعضها إلى المسائل في الرياضيات وإن كانت تخاطب المتعلم وتقحمه في المشكل بدل المسائل، وإلى بعض الإشكالات المعرفية في باقي المواد المدرسة. وهي تتناقض مع ما يطرحه كزافيي روجرس نفسه في وضعية الإدماج، في أحد كتبه. حيث يقول: ( الوضعية المستهدفة هي وضعية ينبغي أن يكشف فيها التلميذ عن قدرته على تعبئة عدة موارد داخل وضعية. وإذا فككنا الوضعية بكيفية تجعل التلميذ يجيب عن أسئلة فرعية أو ينجز مجموعة من المهام الصغرى التي سبق استيعابها، فإننا نجانب ما كنا نسعى إليه )9. وهو ما يقع في أغلب الوضعيات، فمثلا الوضعية التالية تفيد تفكيكا للوضعية يجعل المتعلم يجيب عن ثلاث أسئلة فرعية ضمن الوضعية المستهدفة، وهي:
1 ـ ثمن الهديتين؛
2 ـ مصاريف الحفل؛
3 ـ إن كان المبلغ الذي ادخرته كافيا؟.
فأين نموضع كلام كزافيي روجيرس هذا؟ ألا يضرب أسس نظريته في عمقها؟ أم يستغفل العقل التربوي المغربي؟ أم يمارس الدجل الفكري علينا، مدعيا قدرته على معالجة هذا الجسم التعليمي المريض؟ أفعلا الوضعيات المقررة في الإدماج هي وضعيات إدماج بالمعنى التقني للوضعية؟ أم عبارة عن تمارين سبقت إليها الكتب المدرسية السابقة؟ وما الإضافة النوعية التي جاءت بها هذه الوضعيات؟ ... مجرد أسئلة أسوقها للعقل التعليمي والتربوي والتكويني المغربي لعله يقف مع ذاته موقف نقد ومساءلة؟ ... كما يمكن الإشارة إلى إمكانية القبول بالأسئلة الوسيطة ولكن ضمن وضعية تعلم الإدماج أو ضمن بناء التعلمات وإرساء الموارد. وهذه المسألة تقنية محضة.
ويمكن الذهاب في هذه الوضعية المقترحة إلى مطالبة المتعلم بمصاريف الحفل فقط مراعاة له ولمكتسباته وموارده وللمتغيرات التي يمكن التعامل معها في هذا السن على مستوى التركيب. ويمكن هنا الاستعانة بعلم النفس المعرفي وعلم النفس النمائي.
للاعتراف لدينا موقع:
لابد أن نكون إيجابيين؛ نعترف بقيمة الشيء إذا ظهرت في سياق موضوعية الباحث تجاه موضوع بحثه؛ حيث نسجل هنا وبكل تقدير وتثمين أن بيداغوجيا الإدماج وفق الطرح المغربي قد ساهمت في:
ـ تشكيل مرجعية نظرية مغربية لمقاربة الكفايات منهجيا في التعليم المغربي، تنطلق من رؤية موحدة إلى المقاربة بالكفايات، وتتكلم جهاز مفاهيم موحدا، يتواصل به المشتغلون في الحقل التربوي والتكويني ميدانيا وإجرائيا.
ـ توحيد الخطوات المنهجية والعملية في بناء وإنماء الكفايات عند المتعلم المغربي.
ـ الاشتغال بالوضعيات في الإدماج وتقويم الكفايات ـ مهما كان تحفظنا عليها ـ في ملامسة نماء الكفاية وتقويمها.
ـ إكساب هيئة التدريس التخطيط لإرساء التعلمات والإدماج والتقويم بناء على شبكات وآليات معينة.
ـ تقدير هيئة التدريس على تصنيف الخطأ ومعالجته واستثماره في التعلمات.
ـ توحيد رزنامة إرساء الموارد وإدماجها ومعالجة الاختلالات والصعوبات.
ـ تشكيل الفعل التعليمي المعقلن والمضبوط لدى مكونات المنظومة التربوية والتكوينية المغربية.
ـ الخروج من الضبابية والعتمة التي سادت السنوات السابقة من عشرة الإصلاح والتجديد بكل تجلياتها في الميدان ( البرامج، الكتب المدرسية، المنهجيات، الرزنامة التعليمية، المرجعيات النظرية، المنطلقات الفكرية، ....).
ـ توحيد الخطاب البيداغوجي المغربي تجاه الذات والآخر.
ـ إثراء الفكر التربوي المغربي الرسمي بعقلية البحث التربوي بصفة خاصة والبحث العلمي بصفة عامة انطلاقا من إجراء تجارب ميدانية، تأصل منطلقات الأداء الصفي المغربي.
إلى معالمبيداغوجيا الإدماج وفق التجربة المغربية:
في هذه المعالم لن نذهب إلى التفصيلات التي جاءت بها لأنها تتطلب تكوينا خاصا، بل سنذهب إلى الإيجاز ألا إذا تطلب الموقف خلاف ذلك. وسنتطرق فيها إلى:
1 ـ المفاهيم والأدوات المرتبطة بهذه البيداغوجيا:
تنطلق هذه البيداغوجيا أولا من تحديد الإطار النظري لها فيما قدمه كزافيي روجيرس من أعمال حول المقاربة بالكفايات، وهو إطار نظري يتساوق مع نظرية النسق أو النظم؛ بمعنى الكلية في الرؤية والمقاربة العملية للموضوعات التعليمية، المتمفصلة عبر التعلمات الحاملة للموارد المتنوعة، والتي تتجمع عند محطة الإدماج لإقدار المتعلم على حل مشكلة ما. وبعيدا عن التفصيل في المرجعية النظرية لهذه البيداغوجيا، نجدها اتخذت المفاهيم التالية10:
1.1.الكفاية: الكفاية هي إمكانية شخص ما على تعبئة مجموعة من الموارد المدمجة من أجل حلّ وضعيّة مشكلة تنتمي إلى فئة أو عائلة من الوضعيات.

الكفاية = (قدرة X مضامين) X وضعية مركبة.
الكفاية = (أو هدف تعلمي) X وضعية مركبة.
الكفاية = (أو موارد) X وضعية مركبة.

2.1.الكفاية المستعرضة: الكفاية المستعرضة هي قدرة يوظّفها المتعلّم ويطوّرها في مجموعة من الموّاد.
3.1.الكفاية الأساسية: هي كفاية يجب على المتعلّم امتلاكها للانتقال إلى مستوى دراسي أرقى، وهي غالبا متّصلة بمادّة دراسيّة معيّنة، وهي تدمج تعلّمات دالّة في مادّة ما بالنسبة إلى مستوى دراسي محدّد.
4.1.الوضعية: تعني الوضعية مجموعة مسيّقة من المعلومات الّتي تتطلّب من المتعلّم إيجاد التمفصلات لإنجاز مهمّة ما، وفي هذا الإطار تستعمل الوضعية باعتبارها وضعية مشكلة أي وضعية تتضمن جملة من العوائق بهدف بناء تعلّمات ما.
5.1.الموارد: هي المعارف والمهارات والمواقف الّتي يمتلكها المتعلم ويعبّئها لحلّ وضعيّة مشكلة.
6.1.هدف تعليمي: الهدف التعلمي هو مورد مؤلف من ممارسة قدرة على محتوى. أمثلة:

يميز بين الفعل المتعدي والفعل اللازم.
يجمع عددين صحيحين.
يستظهر سورة الفاتحة.

7.1.الوضعية الإدماجية: تعني مجموعة من المعلومات والبيانات، منها ما هوّ أساسي ومنها ما هو غير أساسي، تقدّم ضمن سياق ما، لتوظيفها، بطريقة مدمجة، من قبل المتعلّم، من أجل إنجاز مَهَمَّة مركّبة، منتوجها غير معلوم مُسْبَقًا. وتتكون من:

- - السياق: سياق يصف محيط الوضعية.

- - الأسناد: هي مجموعة العناصر المادية المقدمة للتلميذ: نص مكتوب، مثال توضيحي، صورة .... إلخ.

- - التعليمة: هي مجموعة المطالب أو الإرشادات التي توجه للتلميذ بصورة صريحة.

8.1.فئة الوضعيات: هي مجموعة الوضعيات المتكافئة المرتبطة بالكفاية، وهي تمنح المتعلم فرصا لتعلّم الإدماج وتقويم درجة نماء الكفاية لديه وسعيا إلى التكافؤ بين الوضعيّات المرتبطة بالكفاية، يتمّ تحديد بعض الثوابت أو ما يسمى بالفرنسية paramètres » «. ومنها ما هو مرتبط : بالمجال المرجعي للموارد وبالمهام المطلوبة من المتعلم.
9.1.التقويم: هو جمع المعلومات (من إنتاج المتعلم)، قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير والمؤشّرات بهدف أخذ قرار.وهناك:
ـ التقييم التكويني: هو التقييم الذي أثناء عمليات التعلم بهدف تسهيله أو التغلب على النواقص الملحوظة.
ـ التقييم الإشهادي: هو تقييم هدفه الأساس أخذ قرار بالنجاح أو الانتقال إلى القسم أو السلك الأعلى.
10.1.المعايير: هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ. يتم تحديدها عند صياغة الكفاية وتتصف بكونها

مجردة.
عامة.
من قبيل المثالية.

مثال: ملاءمة الإنجاز، انسجام المنتوج، التقديم الجيد، جدة المنتوج.
ملحوظة: يصاغ المعيار بكلمة أو جملة ذات حمولة إيجابية، كما يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض، بهدف تحقيق الإنصاف.
11.1.المؤشرات: المؤشر هو وسيلة لأجرأة المعيار وهو قابل للملاحظة والقياس
مثال: بالنسبة لمعيار استعمال السليم لأدوات المادة (في مادة العربية)، يمكن أجرأتها عبر مجموعة من المؤشرات منها: احترام أو عدم احترام قواعد الصرف، التراكيب، المعجم...
12.1. المعايير الدنيا ومعايير الإتقان: تنقسم المعايير إلى قسمين: معايير دنيا, ومعايير الإتقان.

* المعايير الدنيا: هي التي يعتبر التمكن منها ضروريا لامتلاك الكفاية.

* معايير الإتقان: هي معايير تتيح فرصة التمييز بين المتعلمين، كالتقديم الجيد للمنتوج، وجدته... (الإنصاف).

13.1. الوضعية المركبة: هي التي تتطلب من المتعلم استعمال مجموعة من المعارف والمهارات لحلها.
14.1. الإنصاف في المدرسة: يهتم الإنصاف عامة بمعالجة الاختلاف في مستويات متنوعة الاختلاف بين المدارس، الاختلاف بين الجنسين، الاختلاف بين المتعلمين.لكن ما يهمنا هنا هو الإنصاف البيداغوجي الذي يتوخى جعل التلاميذ المتعثرين يتقدمون في دراستهم كباقي المتعلمين.
15.1. تعلم الإدماج: وهي سيرورة شخصية تهم كل متعلم على حدة، وتستهدف تنمية كفاياته عبر التعامل مع الوضعيات الإدماجية وذلك بتدريبه على تعبئة الموارد التي اكتسبها خلال الأسابيع الستة المخصصة للتعلمات المجزأة.
16.1. معالجة الأخطاء: وتعني معالجة الأخطاء المتصلة بالكفاية الأساسية خاصة.
17.1. الإقرار: ويعني الاعتراف والإقرار بمدى تمكن كل متعلم من الكفاية الأساسية.
18.1. بطاقة الاستثمار: أداة من الأدوات التي تساعد الأستاذ على تدبير الوضعيات الإدماجية حسب الهدف.
وفي تقديم الوضعية يتم استنطاق كل من عنوانها وسياقها وأسنادها وتعليماتها.
19.1. شبكة التحقق: تتوفر شبكة التحقق على عمودين يحتوي كل واحد منهما على مواصفات العمل المطلوب أو، بتعبير آخر، معايير ومؤشرات جودة الإنتاج المنتظر. يوجه العمود الأول إلى المتعلم وقد تمت صياغته بلسان المتكلم ( أنا )، وأما العمود الثاني، فهو موجه خصيصا للأستاذ، ويتضمن مؤشرات التحكم الأدنى التي يعتمد عليها الأستاذ في التقويم التكويني وفي بلورة استراتيجيات لمعالجة الخلل الذي يعيق نماء الكفاية لدى المتعلم.
20.1. شبكة التصحيح:يقوم الأستاذ بتصحيح إنتاج المتعلم اعتمادا على شبكة التصحيح التي تساعد على تحديد مستوى تحكم المتعلم في كل معيار ومن ثمة التحكم في الكفاية أو في مرحلة تدرجها ثم ترجمة ذلك إلى نقاط كما هو محدد في الشبكة.
تم تضمين شبكة التصحيح بالنسبة للوضعيات عدد 2 في المرحلتين الثالثة والرابعة إعدادا للتقويم الإشهادي.
تتألف شبكة التصحيح من جدولين بمدخلين: المعايير/ التعليمات.
تم ضبط، من السنة الأولى إلى السنة الرابعة وفي مختلف المواد، ثلاث معايير، اثنين منها تمثل معايير الحد الأدنى المتصلة مباشرة بالكفاية الأساسية: الملاءمة وسلامة أدوات المادة، أما المعيار الثالث فهو معيار الإتقان ويتمثل في جودة العرض. أضيف في السنتين الخامسة والسادسة معيار الانسجام معيارا ثالثا ضمن معايير الحد الأدنى.
ـ يقيس معيار الملاءمة مدى تناسق المنتوج مع ما تقتضيه التعليمات الثلاث في علاقتها مع السياق والأسناد.
ـ يقيس معيار الاستعمال السليم لموارد المادة تمكن المتعلم من المعارف والمهارات والمواقف المتصلة بالمادة وإن لم يكن منتوجه ملائما للمطلوب.
ـ يقيس معيار الانسجام قدرة المتعلم على منهجة منتوجه من حيث التسلسل والوجاهة.
ـ يقيس معيار جودة العرض قدرة المتعلم على تقديم منتوج خال من المحو والتشطيب.
21.1. المعارف: مصطلح يستخدم مرادفا لألفاظ: محتوى، مضمون، معرفة. وتصاغ المعارف عادة من لفظ المصدر، وفي المقاربة بالكفايات تبقى المعارف ذات أهمية، إلا أنها تسخر لخدمة ممارسة الكفايات ولا تعالج كمواضيع دراسية لأجل ذاتها.
22.1. المواقف: هو موقف التلميذ حين يتحول إلى عادة. ويمكن القول إن سلوكا معينا قد اكتسبه التلميذ إذا استخدمه بصورة عفوية ودون إيعاز من المدرس.
23.1. المهارات: هي ممارسة نشاطات متعلقة بمعارف أو مضامين أو محتويات. وتصاغ المهارات عادة من ألفاظ المصادر.
وفي المقاربة بالكفايات تمرن التلميذ على التمكن من مهارة مستقلة في البداية ثم نطلب منه دمج عدة مهارات في وضعيات تزداد تعقيدا.
24.1. وضعية دالة: هي وضعية تستثير التلميذ وتحفزه وتخلق لديه رغبة التعلم. وقد تكون وضعية يومية أو تحديا يهم التلميذ ويحفزه.
25.1.الهدف الإدماجي النهائي ( OTI) Objectif Terminal d'Intégration : هو كفاية عظمى" ماكرو كفاية " تسترجع المكتسبات الرئيسة وتدمج الكفايات المبرمجة لسنة أو سلك تعليمي، ويتحدد الهدف الإدماجي النهائي كالكفاية بعائلة الوضعيات المشكلة.
26.1. مجزوءة الإدماج: هي الحصص التي يتم أثناءها ممارسة كفاية معينة، وهكذا، في وضعيات متعددة يستخدم التلميذ عدة معارف ومهارات سبق أن اكتسبها. وتنظم وحدة دمج كل شهرين تقريبا وتستمر أسبوعا.
2 ـ تخطيط التعلمات من منظور بيداغوجيا الإدماج11:
في هذه التجربة المغربية، يتم التخطيط بعقلنة محكمة تبدأ من تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة ( السابقة ) وتكون في آخر السنة الدراسية، ثم تقويم تشخصي في بداية السنة الدراسية الموالية، بعدها إرساء الموارد من خلال تخطيط التعلمات الجزئية عبر مراحل السنة ـ سنأتي على ذكرها ـ ثم الإدماج المرحلي لتلك الموارد من خلال مصوغة الإدماج المرحلية ثم الإدماج النهائي في نهاية السنة الدراسية عبر مصوغة الإدماج النهائية، لننتهي إلى تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة الدراسية الحالية. وسيتضح هذا كله من خلال التطرق إلى:
ـ مفهوم التخطيط: ويعني في هذه البيداغوجيا: تنظيم كرونولوجي ( زمني ) للتعلمات الجزئية ( الموارد ) ولتعلمات الإدماج، قصد تسهيل إنماء ( بناء ) الكفاية الأساسية.
ـ مستويات التخطيط: وهي:
* تخطيط عام ( سنوي ) متعلق بالكفاية ككل ويمتد على طول السنة الدراسية، ويضم:
ـ تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة.
ـ تقويم تشخيصي في بداية السنة الدراسية.
ـ تقويمات تكوينية مرحلية.
ـ مصوغة الإدماج لنهاية السنة الدراسية.
ـ مصوغة الإدماج المرحلية.
ـ التعلمات الجزئية.
ويمكن تقديم نموذج توضيحي لهذا التخطيط.
* تخطيط مرحلي ويخص مرحلة من مراحل نماء ( بناء ) الكفاية، ويستغرق شهرين. وهذا التخطيط يخص السيد الأستاذ/ة. وينطق فيه من نص الكفاية المرحلية، ثم يحدد الموارد التي ستعبأ لإنماء الكفاية، ويصوغها على شكل أهداف تعلمية وليس على شكل عناوين الدروس. وينظمها زمنيا وموضوعيا من حيث تكون المحصلة الموالية نتيجة المحصلة الأولية وهكذا مع تخصيص حيز زمن لتقويم الموارد. ثم يخطط زمنيا للأنشطة التي سيتم تحقيقها خلال أسبوعي الإدماج. ويمكن إدراج المثال التالي لتخطيط مرحلي وهو فارغ، ثم وهو معبأ

» التدريس بالكفايات و فق بيداغوجيا الإدماج
» مسائل بيداغوجية تهم تدريس التاريخ والجغرافيا
» الإدماج و كفايات الاجتماعيات بالثانوي الإعدادي
» محمد الدريج: بيداغوجيا الإدماج لا يفهمها إلا المُوكَل له بتنزيلها
» بيداغوجيا الإدماج

امتحانات جهوية موحدة (جميع المواد)

بيداغوجية الإدماج وفق التجربة المغربية

بيداغوجية الإدماج وفق التجربة المغربية

مواضيع مماثلة

مواضيع مماثلة